LærerBladet: Forskning og magt

En af landets mest dominerende forskere i pædagogik, Lars Qvortrup, er træt af at blive beskyldt for ensidigt at ville fremme en læringsdagsorden for Grundtvig-bashing, for at bruge Niklas Luhmanns systemteori som en ideologi eller trosretning og for at skulle tilhøre et oligarki. Ingen af delene passer, siger han. Men en mere filosofisk og normativ tilgang til skole og undervisning har ikke været hans boldgade.
Lars Q Dsc 9214 Medium

Som én af landets mest dominerende skoleforskere er professor Lars Qvortrup ofte skydeskive for kritikere, der mener, at læringsmålstyring, effektmålinger, instrumentalisering og standardisering af undervisningen har fortrængt undervisningens mere dybtliggende bløddele.  Altså de dele, der ikke handler om målbare resultater, men om dannende og modnende processer.

Men Lars Qvortrup, der er leder af det nye DPU-baserede Nationalt Center for Skoleforskning,  føler sig ofte skudt noget i skoene, og det irriterer ham.  Han er træt af at blive beskyldt for ensidigt at ville fremme en læringsdagsorden, for at tilhøre et pædagogisk oligarki, for Grundtvig-bashing og for at bruge Niklas Luhmanns systemteori som en ideologi eller trosretning. 

Ingen af delene passer, siger han.

-Jeg synes faktisk, det er uforskammet at tale om et pædagogisk oligarki!  Og oven i købet at indlemme mig i det.

Selv har Lars Qvortrup de seneste år beskæftiget sig mest med empirisk orienteret uddannelsesforskning – data og evidens.

En mere filosofisk, dannelsesmæssig og normativ tilgang til skole og undervisning har ikke været hans boldgade. 

For tiden er der ikke mindst blandt politikere og embedslaget efterspørgsel efter målbare resultater, og det er det nye „Nationalt Center for Skoleforskning“ leveringsdygtig i. 

Gennem blandt andet „Program for Læringsledelse“, som A.P. Møller Fonden har støttet med 21 mio. kr., der suppleres med knap 60 mio. kr. fra de involverede 13 kommuner, stilles data til rådighed for praktikerne, så de kan bruges i den pædagogiske hverdag, siger Lars Qvortrup, der finder det vigtigt, at „data og evidens netop er relevant for praktikerne“.

Med knap 80.000 elever og godt 9.000 fagprofessionelle er programmet det største, som A. P. Møller Fonden har valgt at støtte.

 

To fløje i dansk pædagogik

Lars Qvortrup anerkender, at der er sket en polarisering mellem to positioner i den pædagogiske debat om skolen.  Den ene fokuserer på empiriske undersøgelser, den anden på normative refleksioner, og den såkaldte læringsfløj og dannelsesfløj står stejlt over for hinanden.

-Jeg kan konstatere, at polariseringen er sket.  Men det er ikke sket med min gode vilje.  Jeg synes, det er en falsk modsætning, en fejlagtig polarisering. Jeg kan simpelthen ikke forstå, at der skulle være en modsætning mellem dannelse og tilegnelse af kompetencer eller færdigheder og kundskaber.  Hvis man taler om dannelse som noget i sig selv på bekostning af kompetencer, så bliver det et hult begreb.  Du kan ikke være dannet uden at have et bjerg af viden og uden at kunne læse og regne. 

-Hvis du omvendt bare er kompetent og tilegner dig færdigheder uden at have et dannelsesgrundlag, uden en evne til at bruge det som borger i et samfund eller bruge det under kritisk stillingtagen til, hvad du nu får af oplysninger, så bliver du bare kompetent i en eller anden teknokratisk forstand.  Begge dele er jo ulykkeligt. De to ting hænger uløseligt sammen.

LB: Men det ser ud som om, den ene grundopfattelse og den ene fløj har forrang i parforholdet frem for den anden? 

-Nu ved jeg ikke, hvilke erfaringer du har med parforhold, men mit billede af et godt parforhold er at der er ligeværdighed og gensidighed i et forhold, og det gør sig i høj grad gældende her.

 

Lærerens dømmekraft

LB: Men selv om du går ind for den ligeværdighed og gensidighed mellem dannelse og læring, så har du dog viet de sidste mange år til læringen gennem LP-modellen og projekter om synlig læring –  altså med at iagttage og evaluere læring.

-Jeg blev leder af  Laboratorium for forskningsbaseret Skoleudvikling og Pædagogisk praksis ved Aalborg Universitet, men det var ikke mig, der havde ansvar for LP.  Det lå på UC Nordjylland, så det er en fejl i historieskrivningen. 

-Men med hensyn til „Program for læringsledelse“, så gør vi blandt andet det, at vi får data fra alle elever, alle lærere og alle forældre.  De data gøres tilgængelige for alle lærere, pædagoger og ledere i form af såkaldte kvalitetsprofiler, så de kan se, om eleverne trives, og om undervisningen opleves som stimulerende, om eleverne lærer noget, om der er struktur i undervisningen, og om de får feedback.  Det kombinerer vi med data fra lærerne: Både deres beskrivelse af eleverne, men også data om lærernes og pædagogernes arbejdsforhold og samarbejde. 

-Vi får præsenteret det enkelte barn både fra barnets synspunkt og fra lærerens synspunkt.  Det gør vi for at styrke lærernes professionelle dømmekraft.  Det er det helt centrale begreb for os.

 

IKKE I TIDE OG UTIDE

LB: Jeg ved godt, du siger de her ting, og jeg har også læst, at du mener det, men…

-Jamen, tror du ikke på det? Du må tro på, hvad jeg siger.

LB:  Jo, jo, men mange lærere oplever, at den del af deres arbejde, der handler om at skulle registrere, indtaste på den digitale læringsplatform og evaluere og afholde test, styrer mere og mere.  Der bliver mindre tid til og fokus på den gode undervisning!

-Vi laver ikke test.  Engang hvert andet år indsamler vi de data her.  Vi gjorde det i 2015, og vi gør det i 2017 og 2019.  Eleverne går ind på en portal og besvarer en række spørgsmål.  Det varer ca. 30-40 minutter.  Du bruger altså én elevtime hvert andet år.  Det er nogenlunde det samme for læreren.  Vi gør det jo ikke i tide og utide.  Det handler om at få en viden, et vidensgrundlag, der kan styrke undervisningen. 

LB: Jamen, i hvert fald oplever mange lærere, at det er meget styrende for deres praksis.  Hvor kommer så selve styringsbestræbelsen fra?

-Jeg ved ikke, hvor den kommer fra. Det er ikke noget, du kan tillægge mig eller give mig skylden for.  Jeg vil kun fremskaffe de data, der skal til for, at lærere og pædagoger kan undervise børnene bedst muligt.  Kun det, der er nødvendigt.  Men det er på den anden side rigtig vigtigt, at man kan se, at der er nogle skoler eller klasser, der klarer sig bedre end andre.

-Vi skal jo vide, hvad der foregår. Vi skal lære af hinandens succeser og problemer.   Synlig læring går jeg i høj grad ind for.  Synlig læring er omdrejningspunktet for enhver lærerpraksis.  Det kunne jo være, at ens undervisningspraksis ikke var hensigtsmæssig. Læreren må sætte sig i elevens sted og tænke over, om han opnår de resultater, som han gerne vil.

 

Påduttede holdninger

Lars Qvortrup føler sig som nævnt ofte misforstået og påduttet holdninger, han ikke har.

-Jeg er træt af, at nogen siger, at der udelukkende er en diskurs, der handler om læring og ikke om undervisning.  Jeg har altid sagt det modsatte.  Dengang læringsdiskursen for alvor florerede i 90’erne, da var jeg én af de stærkeste kritikere af den, for alting er ikke læring, men undervisning med henblik på læring.

At tale om et pædagogisk oligarki, synes han „er helt ude i hampen“.

-Jeg er ikke medlem af et oligarki, men jeg stiller gerne mine kundskaber til rådighed, hvis der er nogen der efterspørger dem.  En oligark er en person der er kommet til magten med udemokratiske midler og hensigter. Jeg arbejder som seriøs forsker. 

Lars Qvortrup siger også, at han ikke er så Grundtvig-skeptisk, som han kritiseres for at være. 

-Jeg er træt af at blive hængt op på en gammel udtalelse om „den grundtvigske ursuppe“.  Den er brugt mod mig en million gange.  Det var ikke ment som et nedsættende begreb.  Det er bare en misforståelse.  Og interviewet er vel otte år gammelt.  Det er gammelt gods at blive ved med at hive frem. 

Udtalelsen stammer fra et interview i Weekendavisen fra 2007 eller 2008.

- Jeg blev spurgt om, hvad det er for en tradition, vi har på læreruddannelsesområdet.  Så sagde jeg, at seminarietraditionen var udfordret af nye toner om forskningsbaseret læreruddannelse.  Jeg prøvede at klargøre, at der altså var to positioner i debatten.  Når jeg så brugte det udtryk med „den grundvigianske ursuppe“, så har det undret mig lige siden, at det bliver opfattet som et skældsord. 

Endelig er Qvortrup også træt af at blive hængt ud som Luhman-ideolog.

-Jeg er ikke Luhmanianer på den måde, at jeg har en bestemt tilgang, der lyder som en ideologi eller en trosretning. 

-Jeg prøver at benytte mig af de teoretiske virkemidler og tilgange som er hensigtsmæssige i forhold til det stof, jeg arbejder med.  En forsker er faktisk en slags højt specialiseret håndværker. En teori er ikke en trosretning, men et værktøj.

 

Jeg er ikke præst

Lars Qvortrup fastholder, at der i den pædagogiske forskning ikke er tale om et bestemt herredømme med én bestemt retning.

-Det er fuldstændig forkert.  Der sidder ikke en eller anden systemteoretisk Luhmannklub og gør et eller andet. 

-Jeg kan i øvrigt også sige, at den såkaldt systemteoretiske tilgang spiller en meget beskeden rolle.  Også på min egen aktuelle forskning.  Jeg er meget mere empirisk orienteret, end jeg er orienteret mod en eller anden bestemt teori.  Luhmann har aldrig spillet nogen dominerende rolle blandt pædagogiske sociologer.  Der er mange flere, der abonnerer på fransk sociologisk teori eller filosofi.  Mange er inspireret af Foucault og af Bourdieu, men jeg er selv først og fremmest – og der er også sket et skifte – jeg forsøger at arbejde meget mere empirisk.  Jeg vil gerne forholde mig til ting, jeg kan se, data, jeg har, eller kendsgerninger, jeg kan støve op.  De der data skal selvfølgelig fortolkes, og der må man jo se, hvad der giver mest mening.

LB: Er det ikke lidt for bekvemt at fastholde, at du alene er empiriker.  Det siger Niels Egelund også.  Men der er jo forskel på, hvad I beskæftiger jer med, hvad der egentlig optager jer og hvad I værdsætter!  Man har noget, der driver én, en eller anden grundlæggende livsholdning eller …

-Hvis det, der drev mig som forsker var min livsholdning, så skulle jeg være præst.  Men jeg er ikke præst.  Jeg er forsker. 

-Jeg må hele tiden sørge for, at de livsholdninger, jeg måtte have, at de udfordres af den empiriske viden, jeg kan iagttage.  Der er jo hele tiden en dialektik mellem en måde at observere tingene på og så tingenes egen natur eller karakter.

 

RATIONELT OG ROMANTISK

LB: Men der er også en overordnet dialektik mellem noget meget rationelt og noget romantisk, som gennem kulturhistorien bølger frem og tilbage.  Her tilhører du vel den rationalistiske del…

-Det kommer an på, hvad du mener med rationalistisk.  „Rationelt“ er meget bredt, men „rationalistisk“ er mere snævert i retning af, at man mener, man kan kortlægge meget enkle årsag-virkning-sammenhænge. 

-Et af mine yndlingsbegreber i den forbindelse er ét, som en amerikansk forsker og nobelpristager Herbert Simon udviklede, som hedder Bounded Rationality.  Altså begrænset rationalitet. 

-Inden for vores område, det sociale område i bred forstand og undervisning og læring i snævrere forstand, kan du ikke tale om, at hvis man gør sådan og trykker på den knap, så kommer der den form for læring ud af det.  Det er nonsens.  Derfor taler man om „bounded rationality“, begrænset rationalitet, hvilket betyder, at vi har nogle mål, men vejen fra en indsats til målet er meget mere kompleks, end sådan en kausalkæde kan godtgøre. 

-Med New Public Management har man haft en forestilling om en simpel rationalitet, en simpel kausalvirkning. Hvis vi bare får lærerne til at undervise lidt hurtigere eller lidt mere effektivt, så kommer der mere effekt ud af det.  Det er total forkert.  Det er én af grundene til at NPM ikke virker i den danske folkeskole.  Det var også NPM, der dominerede i USA under Bush-reformen „No child left behind“.  Det virkede ikke.  Der kom ikke bedre skoler ud af det, men dårligere skoler. 

 

Ikke for eller imod Grundtvig

-Men det betyder ikke, at jeg er romantiker, for jeg ved ikke, hvad du mener med romantiker.

LB: Du kan ikke lide Grundtvig, vel?

-Det er jo noget, som er blevet skudt mig i skoene.  Jeg bliver sat i bås.  Nogle gange er uddannelsesdebatten meget forenklet.  Om Grundtvig kan man sige, at han er en voldsom kompleks figur.  Det giver ikke mening at være for eller imod Grundtvig.

LB: Grundtvig har blandt andet skrevet: „Skolen udtrykker det frieste af alle forhold, for undervisningens held beror ustridigt på lærers og lærlingsvilje…“  Vidste vi tidligere noget om praktisk pædagogik, som vi har glemt?   Grundtvig, Det sthyrske cirkulære, Rewentlow-brødrene, Kold! 

-Det sthyrske cirkulære fra april 1900! Det kan jeg godt sige dig, det er meget metodeanvisende.  Det anviste for eksempel anskuelsesbaseret undervisning som en metode, man skulle bruge i 1.-3. klasse.  I den forstand var det et rigidt cirkulære. 

-Den anden ting er det med lærer og lærling, som du så smukt siger.  Der er du inde på noget fuldstændig centralt, nemlig det, man kunne kalde det pædagogiske dilemma. 

-Det er klart, at du på den ene siden uddanner eleven, så eleven kan udfolde sin egen frihed, på den anden side er der altså ikke symmetri mellem lærer og elev. Læreren ved mere, læreren har ansvar for at lede en klasse for at stimulere børnene til at tilegne sig viden og færdigheder. Det er vigtigt at fastholde det dilemma.  Du kan ikke blive domptør, der dresserer børnene, for så vil du ødelægge det, du er i gang med.  

-Der skal naturligvis være mål for undervisningen.  Jeg synes også, det er en god ide at kalde de mål for læringsmål, hvis vi mener det i bred forstand.  Mål for kundskaber og færdigheder. Læring som det, der skal stimuleres af undervisning.  De læringsmål må ikke blive for snævre og rigide.  Så ødelægger vi frihedsgraderne i undervisningen, hvilket er forudsætningen for, at man som lærer udfolder sin professionelle dømmekraft.

 

Bounded rationality

LB: Men hvis du skulle sige lidt om dig selv – ikke som empiriker men som teoretiker, så er det vel Luhmann du primært står i gæld til, ikke?

-Jeg var ligesom mange andre optaget af Marx og marxisme i 70’erne, og det begyndte i stigende grad at genere mig. For det første kunne jeg se, at det langt fra var en udtømmende måde at forklare verden på. For det andet var mange såkaldte marxister enormt intolerante.  Så var jeg ligesom så mange andre optaget af Frankfurterskolen, Habermas, Horkheimer, Adorno og kritisk teori.  På et tidspunkt syntes jeg også, at det blev lidt for indskrænket, og så var det meget spændende at læse den, der stod i opposition til det, nemlig Niklas Luhmann, og Luhmann har jeg så været inspireret af i en årrække – fra omkring år 2000 og ca. 10 år frem. 

-I dag er jeg som nævnt meget optaget af en teori om Bounded rationality og Herbert Simon.  Gennem et langt liv har man mange inspirationskilder.  Men jeg har altid haft en opfattelse af, at jeg ikke repræsenterer en isme.  Jeg tror, det vil være dårligt for kvaliteten af det videnskabelige arbejde, jeg laver.

 

Hatties effektliste IKKE INTERESSANT

LB: Er det ikke svært at bruge Hatties effektlister til noget, når  effekten af målstyring skal sammenlignes med effekten af  lærerens troværdighed eller klassestørrelsens betydning?

-Nu forstår jeg ikke, hvor du vil hen, for den der lange liste spiller jo ikke nogen rolle i Program for læringsledelse.  Vi prøver at karakterisere de styrker og svagheder der er i de enkelte klasser, på de enkelte skoler og i de enkelte kommuner, og den viden stiller vi til rådighed for alle medarbejdere.

-Vi sidder da ikke med en liste over effektmål.  Så den der diskussion om Hatties liste fra Visible Learning med effektmål, den må du jo tage med nogen, der synes, det er interessant.

LB: Men det synes du jo, gør du ikke?

-Nej, jeg synes, det er interessant at gøre læring synlig.  Vi bruger ikke effektlister.  Det er én af de ting, hvor jeg får skudt nogle ting i skoene, som jeg ikke går ind for.

LB: Men er du ikke glad for Hatties effektliste og har  den i baghovedet og orienterer dig efter den?

-Hatties effektliste, den er fra Visible Learning, og den er et resultat af de omfattende metaundersøgelser i hele verden, som Hattie har foretaget.  Det kan være interessant som planlægger, hvis ressourcerne ikke er ubegrænsede, at vide hvad der er vigtigst: at have en klassestørrelse på 28 eller 25, eller er det at give et  efteruddannelseskursus eller at lave en tolærerordning.

-Men jeg render ikke rundt med Hatties Visible Learning som en slags bibel i lommen.  Det er meget mere interessant at gøre læring synlig for lærerne.

 

SYNLIG LÆRING

LB: Hvad er problemerne ved synlig læring, for der er jo noget, der ikke kan gøres synligt!

-Der er to problemer.  For det første er det et problem at tro, at kun det, der er nemt at måle, er vigtigt.  Det er ikke rigtigt. Der er også vigtige ting, som ikke kan måles.  Der skal være en balance. Det understreger Hattie i øvrigt også selv. 

-Den anden ting er, at vi ikke må måle eller målsætte os ihjel.  Ikke overimplementere.  For mange mål svækker udøvelse af den professionelle dømmekraft.  Hvis der er en masse delmål, der skal krydses af, så bliver du en mekanisk aktør.  Hvis målfastsættelsen løber løbsk, så reducerer du lærerens mulighed for at improvisere og udøve dømmekraft, fordi dømmekraften både baserer sig på den viden, du har med ind i klasselokalet, men også på refleksionen over det, der sker i klasserummet fra øjeblik til øjeblik. 

 

Data ikke en hellig gral

-Det, der ikke umiddelbart kan måles på samme skala, er f.eks. kreativitet, evnen til samarbejde, sociale kompetencer, og det er blevet vigtigere i vores samfund, end det var for 50 år siden.  Det er vigtigt at kunne se ud over egen næsetip, og Peter Kemps begreb om verdensborgeren er også vigtig.  Det er vigtigt at have for øje, om vi lykkes med det.  At du også kan se, om en klasse udvikler disse kompetencer.

LB: Hvem er det vigtigt for?  Som lærer kan man tit mærke det!

-Men nogle gange er det sådan, at det, vi mærker, snyder os.  Selv den bedste lærer kan tage fejl.

LB: Men data kan også snyde!

-Selvfølgelig.  Ih, du milde.  Data er potentielt set lige så mangelfulde eller fejlbehæftede som andre kilder. Det er jo ikke sådan, at data lige pludselig er en slags hellig gral. 

-Derfor er det enormt vigtigt, og det gør vi meget ud af i „Program for læringsledelse“, at man er kritisk i sin brug af data.  Den, der har lavet spørgeskemaerne, har jo også ubevidste, forudfattede meninger om, hvad der skal spørges om.  Hvis ikke spørgsmålene er hensigtsmæssige, så får vi nogle resultater, som måske er gyldige på de præmisser, der er stillet op, men måske er præmisserne ikke gode nok.  Derfor skal man være lige så kritisk med data, som man er i brugen af sine erfaringer.

 

NEW Public management har kammet over

LB: Men hvis du gerne vil pointere lærernes kritiske sans, er det så ikke et problem, at vi har fået en så stærk styring og hierarkisering på skolerne, at lærerne ikke tør sige noget eller føler, de ikke kan trænge igennem med deres kritik!

-Når det handler om skolelederen og læreren, så synes jeg, det er et fremskridt, hvis lederen er pædagogisk leder eller faglig leder, ligesom en god mester.  Ligesom en god sølvsmed er faglig leder for sine svende. 

-Det er jo blevet tydeligere, at det her med god, faglig ledelse er kommet til at spille en større rolle.  Det, vi kan se i vores tal, er, at mange ledere synes, de bruger for megen tid på administrative opgaver, de er til for mange møder og udfylder for mange skemaer til forvaltningen, og de vil meget hellere bruge mere tid på at sætte en pædagogisk dagsorden, udvikle pædagogiske aktiviteter, lave noget klasseobservation og give feedback til lærerne.

LB: Men er du uenig i, at hierarkiet og styringskæden er blevet meget stærkere, end tidligere.

-Det, jeg selv oplever, som vi også drøfter en hel del, det er, at der var en periode, helt tilbage i 1980’erne, hvor New Public Management voksede vældig meget frem.  Det gjorde det delvist af gode grunde.  Der var megen misledelse i den offentlige forvaltning.  Men nogle af de styringstiltag, man iværksatte, har i voldsom grad kammet over. 

-En af de ting, der er helt indlysende, er, at man i den hårde udgave af NPM ikke anerkendte, at det, vi laver som lærere og pædagoger og som socialmedarbejdere, er så komplekst, at vi ikke kan lave rigide regler, og at det ikke duer med meget simple incitamentsstrukturer. 

-Straffeforanstaltninger virker heller ikke ret meget. Nej, det der for alvor styrker skolen, det er, at lærerne bliver dygtigere.

-Det, som var et fejlgreb af dimensioner, og det tror jeg, der er samstemmende enighed om, det var, at man samtidig med en folkeskolereform gennemførte en lockout af lærerne.  For den gruppe, der om nogen skulle bære folkeskolereformen igennem, følte sig solgt til stanglakrids. Det var virkelig, virkelig et fejltrin. 

 

Den nedtonede FORMÅLSPARAGRAF

LB: En anden ting, der er slået fejl er vel, at der ikke er overensstemmelse mellem reformens fokus og  folkeskolelovens formålsparagraf!  Nogle af formålets mere dannelsesmæssige elementer er i reformteksten tonet ud til fordel for et fokus på læring. 

-Men det er ikke noget nyt, at formålsparagraf og målformuleringerne ikke er synkroniserede.  Det kan du føre helt tilbage til 70’erne.  Det synes jeg selv er mærkeligt. 

-Der har  indtil 70’erne altid været en dobbelthed af nytte og fri borgerlighed i formålserklæringerne efter grundloven.  Det, der skete i 1974, var at nytteperspektivet forsvandt til fordel for en mere fri selvudfoldelse.

Man kan med rette hævde, at nytteperspektivet er vendt tilbage med den seneste skolereforms tre overordnede mål, selv om der ikke kunne skaffes politisk flertal for at ændre folkeskolelovens formålsparagraf.  Og der er efter Lars Qvortrups mening brug for både nytte og mål, selv om den 67-årige skoleforsker i sit personlige liv har højere aspirationer.  For hvad betragter mon Qvortrup som den vigtigste dyd i det hele taget?

Det skrev han om i 2008 i en fast spalte, som dagbladet Information dengang kørte, og hvis det stadig står til troende, så er der to dyder, som hitter på hans personlige liste.  Den ene er at brænde for en sag.  Den anden er dannelse!